常言说，创作是心灵的外在活动方式，是心灵的真实反映，情境对于创作的作用远不在于它的形式有多新，有多吸引人，而在于它能引起与创作者心灵的共鸣，使孩子们能在一种赏心悦目的心情中完成自己心灵的旅程，把自己的心声传递给读者。
一、以生活促选材
常言道：“厚积薄发”，唯有丰富的积累，习作时才能文思如涌，解决“无米之炊”。积累的核心问题是教师训练学生养成观察、阅读的习惯，并以学生喜闻乐见的日记、读书笔记、小练笔等形式进行积累和内化。
生活即作文。生活是丰富多彩的，让学生每天留心自己的生活，把生活中给你留下深刻印象的事或者画面用自己独特的感受表达出来，写成日记。如发生在课堂上的、课间的、寝室里的、食堂的、操场上的......或者是山川田野的、农家生活的，只要是你的所见所闻，或是你心灵最深的感悟，都可以用日记、小练笔的形式记录下来。这样孩子们就会去留心生活，生活也触动了孩子们的心灵，激发了他们情感的火花，激活了他们习作的欲望。蓝天白云、大地河流、山野乡村、校园内外成了孩子们自由驰骋的乐园。同时，也丰富了孩子们的生活，通过赏析佳作也让孩子们的心灵得到了成长，提高了他们对事物的认识和看法，作文也有了取之不尽的材料。
二、以交流促表达
通过开拓思路、自主选材的过程，学生已在一定程度上产生了表达的欲望。这时教师的引导主要在于开启学生心扉，让学生易于表达，乐于表达。作文本无定法，应让学生自由习作，放任思维，天马行空。我们只花很短的时间提示习作要求（突出训练重点），在学生思维“卡壳”处适时地点拨指导，话不在多，而在于“巧妙、精当”。如指导《×××，我想对你说》时，在学生明白了作文的要求是：有真情实感，结合具体的事例写后，我们只在习作对象上再点一下：既可以对某一个人说，也可以对某一类人说；既可以对熟悉的人说，也可以对陌生的人说。我们不限制要求学生必须写什么，不准写什么，让学生选择自己爱写、会写的内容，自选体裁，自我发挥，自我构思。
再适当的讲解指导之后，组织交流，互相启发。让学生在独立思考的基础上与小组或全班同学交流感受，可以互相交流自己准备写什么，也可以交流自己准备怎么写，对别人说的你可以发表自己的看法，也可以提供一些参考性的意见。教师针对情况作必要的点拨。你的感受，我的认识，他的想法，在相互碰撞、相互补充、相互融合中，产生良好的班级磁场效应，使学生的思维迸发出智慧的火花。
当学生露出有话想写，跃跃欲试的状态时，就让他们动笔打草稿。教师作个别指导，注意发现共性问题，为下一步教学打下基础。作文的主动权交还给了学生，学生充分享受自由，改变了过去被动听、奉命写的封闭局面，为学生创造能力的发展营造了空间。学生的题目、选材、立意、体裁等方面都有了创新，写出了富有个性的文章。当然，学生所作内容可能还很稚气，描述的语言也可能较为平淡。但它是学生创作的火花，星星之火可以燎原，我们要精心呵护，更不可简单、粗暴地否定。
三、以赏识促评改
《语文课程标准》指出：在写作教学中，应重视培养学生的评价能力。因此，自由习作的评价应该引导学生尽量去发现文章中的闪光点，真诚而不吝啬地激励学生，让赏识给学生送去快乐、带来干劲、增强信心。我们把作文批改与讲评的专利还给学生，在自评和互评等多种形式训练的过程中提高写作能力，以便于学生“我手写我心，我语表我情”，让每个学生都有自由展示语言、表达感受的机会，从中体验作文的乐趣。
学会欣赏自己，是学生树立信心、体验成功的第一步。不同水平的学生，写出的作文不可能都尽如人意，但是只要他们肯动脑能把作文写出来，每一篇都有其闪光点，作文完后，先让学生反复认真品读自己的习作，反复地去思考、欣赏自己遣词造句、表情达意中的得意之处，一词一句地去寻找自己习作中的闪光点。再为学生创设展示闪光点的平台，让学生挑选自己推荐好的章节，自己上台在班上朗读，还让小作者说说构思的过程和好在哪里，在自我欣赏中感受快乐。这样，既体现了学生的赏识能力，又训练朗读者的水平，老师再加以赞赏和肯定，学生修改作文的积极性就会更加高涨，都会兴致盎然、千方百计地去修改好自己的习作。
而后，教师多创造让学生自我展示风采的机会和空间，如在小组或全班展示自己习作“闪光点”、把自改后的习作贴在“作文展示栏”上，进一步深化欣赏和交流。这样，学生不仅得到了评改的快乐，而且还品赏到了成功的喜悦。
总之，在习作教学中，我们要充分尊重学生的主体性，发挥教师的主导性，通过有效指导，让学生能够尽快进入习作的天地，能够意到笔随，充分享受习作的自由与乐趣，让他们的真情在自己的作文里自由流淌，让习作成为他心灵的港湾，成为他倾诉表达的乐园。